小学第一学段识字教学的问题及对策

　　《语文课程标准(实验稿)》为了帮助学生实现提早阅读，较之以前在一定程度上增加了识字量，第一学段就要求学生认识常用汉字1600～1800个，其中800—1000个会写。尤其是人教版实验教材的识字要求，无论是识字或写字的量都达到了课标规定的上限。第一学段要求学生认识的汉字就有1800个，其中1000个要求会写。由于识字教学任务的加重，使得教师在教学中常有顾此失彼的现象发生，导致识字教学的整体效果并不尽如人意，在不同程度上制约了学生识字写字的后续发展，甚至直接影响到学生的有效阅读。
　　一、识字教学的共性问题
　　为了发现识字教学存在的问题，笔者曾在低年级作过一次相关的专项调查。调查中发现，不少学生在识字写字方面都存在一些问题。主要表现在下面几种情形：
　　一是形近字读错写错用错。如“坚”与“竖”、“陪”与“部”、“碗”与“豌”等。我们发现，在三年级的学生中，也同样有人“部”“陪”不分，将“部长”误写成“陪长”，闹出了不该有的笑话。
　　二是同音字模糊。如“慕”“墓”“幕”“暮”等。有不少学生将“羡慕”的“慕”误写成“幕”或“暮”。而像“辩”“辫”“辨”这样的同音字误用率则更高。
　　三是多音字混淆。如“埋”的读音有“mái”“mán”两个。个别班级竟然有三四个学生将“埋怨”一词中“埋”的拼音注成“mái”。
　　四是多笔少画严重。如将“被”左边写成“辛”，将“吟”右边写成“令”，将“试”多写一撇，将“厌”少写一点。另外，不同班级学生的书写质量也存在较大的差异，主要表现在书写的美观、整洁程度以及书写速度方面。
　　为了进一步探寻导致上述结果的原因，笔者带着问题走进了教室，试图在识字教学的课堂中找到答案。通过大量地听课，笔者发现相当一部分教师在识字教学中不同程度地存在着“四重四轻”现象：
　　一是“重字音认读，轻形义整合”。教师在识字教学中，主要以字音作为教学重点，忽略了字形，尤其是字义的整合教学。学生在识字的过程中，音与形的重叠与吻合主要是在大量的复现和再认过程中完成的，至于字义则并未受到应有的关注。譬如，一位教师在教学人教版二年级上册《识字7》时，就是将要求会认的10个生字连同音节用多媒体小平台一次性出示出来，然后运用“带着音节读，去掉音节读，放人句子中读”等形式完成了教学任务。至于每个字的意思，几乎没有涉及。课后，我与几个在学习中还算比较认真的同学进行了简单的对话，诸如“通过一节课的学习，你认识了哪些动物，喜欢它们吗，为什么”等问题，遗憾的是，他们大多无从回答。原因在哪里?我想，问题应该出在学生还没有在学习中构建起对这些动物的“全息”认识，认知活动尚处于浅层的概念化状态。其实，像这样的识字教学模式，在低段的识字教学中恐怕要超过25％，占据相当的比例。
　　二是“重单个识字，轻相互联系”。人们常说，有比较才有鉴别。学生的识字也与之同理。但不少教师为了完成当堂课的识字教学任务，基本上没有将所要认识的字和与它相关的“近亲字”进行比较、鉴别。这样一来，学生所学的字势必“孤立”，难以较好地在大脑中与原有知识同化。仍以《识字7》的教学为例。教学中，教师不引导学生去比较“鹰”“鹂”“鸡”有什么相似点，不引导学生去发现“鹰”与“雁”、“鸡”与“鸣”各有什么异同，那么学生怎么可能有观察、有思考、有发现呢?识字的效果当然不会很好。
　　三是“重机械识记，轻兴趣激发”。从理论上说，绝大多数教师都明白“兴趣是最好的老师”这一浅显的道理，可在实际教学活动中，不少老师怕麻烦而“走了捷径”，在他们看来，让学生对汉字反复识记是一种比较简略省事的办法。从某种角度说，这种观点有一定的道理，学生的注意力一直关注着汉字本身，对感官有持续刺激的作用。然而，这种学习汉字的方法形式单一，不仅会因相关的信息呈现减弱而导致识字的终端效果难以持久，而且学生学习汉字的兴趣也难以得到有效激发和培植。
　　四是“重识字教学，轻写字教学”。班级书写的整体状况与该班教师是否认真对待书写指导密切相关。重视书写指导的班级，学生书写的整体水平相对较高。从识字教学的课堂反映，教师们对待书写指导普遍不够重视，用的时间也相对较少。个别班级的个别课堂，对于书写的指导要么是匆匆而过，要么根本就没有这一环节。笔者曾就书写指导这一环节对27节与识字教学相关的低段课堂进行了统计，有方法指导、评价反馈的5节，只有指导但学生没有动笔书写的13节，没有书写指导仅让学生自由书写的3节，既无书写指导、学生也未动笔书写的6节。
　　这样的比例是令人担忧的。

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