“估算”教学引起的反思是关于
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在一次教研会上，大家对某位教师一道数学题的批改产生了争议。案例如下：
这个具有代表性的案例引起了我的思考：
“估算”教学作为一个新的课题出现于小学数学课程中，面对这一新的课题，教师们的共识还不够。有的教师感到陌生，有的教师把它与“约数”等同，还有的教师不屑一顾。然而，几年来的估算教学，盲目性、片面性等因素诸多存在，究其原因有学生的因素，更有教师的因素。
从学生角度看，有的学生习惯于精算，不愿意进行估算，缺乏估算意识；有的学生不知道什么时候进行估算；还有的学生即便知道估算，但不会选择相应的策略来解决问题。
从教师角度看，有的教师对估算的价值认识不清，培养学生的估算意识淡薄；有的教师不理解教材的编排意图，粗枝大叶地将其视为概念教学；还有的教师面对这一课题产生犯“难”情绪：教师难言表——难教，学生难掌握——难学，试题难出好——难验收，正误难判断——难到位。
上述因素，导致教师对估算教学采取走马观花的态度，甚至回避对估算的教学。那么，如何正视这些问题呢？我浅谈一些体会：
一、认识估算的生活性
现实生活中，很多情况不可能也不需要进行准确计算。比如说，主人要砌一堵墙，想请师傅预算材料，主人只要告诉墙的长、宽、高，师傅就能说出相应的材料数量。显然，师傅运用了估算，并且这种估算结果人们能够接受，具有可靠性。再如家庭收入与支出，城市人口与面积，超市的营业额与利润，某地区的森林面积覆盖率……这些都只需要进行估算，无须追求准确值。可见，生活中估算的运用屡见不鲜，有着其重要的作用。
二、教学估算的策略性
估算教学不是单纯地教给学生一些估算的方法，而是要培养学生的估算意识，使学生理解估算的意义，并在学习过程中体验估算的应用价值，形成经验。从这个意义上讲，估算教学对教师来说无疑是一个新的挑战。
1.形成估算意识。
在估算教学中，有些教师往往就事论事，不愿钻研，不敢探究，敷衍了事，最终犯下了“滔天大罪”——答案千篇一律。
作为教师应当知道，在估算过程中，由于学生想法各异、思维方法不一，对解决某个问题所采取的策略不尽相同，因而估算结果也就无法一致。
如估算79×37，学生初学时可能有以下三种情况：
尽管有的估算方法不能令人满意，但思路是正确的，首先要予以肯定。《数学课程标准》指出，在知识掌握程度上，不同学段应有不同要求。对于高年级学生，其要求应有所提升。如：
上表中有的虽然是特例，但从中能够得到启发，探索出估算规律，从而选择合理的估算策略。
2.实现估算的合理性。
估算不具有随意性，至于怎样使估算结果落在“合理”的范围内，显得尤为关键。这一点，教师必须付出努力。首先，要组织学生对估算的思维过程和结果进行交流、互评、反思、调整。在这一过程中，教师要有组织能力和引导才能，还要有参与精神。只有这样，学生才会学得主动，理解才会深刻，体验才会更到位；只有这样，学生思维才会不断激发，创新火花才会不断闪现，进而在实践中寻找智慧生长的源泉。
3.评价估算的艺术性。
成功的评价不仅具有说服力、启发性，还具有“滋补”作用。
估算教学的评价主要从两个方面着手：一是教师的自我评价，即钻研教材的程度如何、组织教材的合理性如何、针对具体的教学内容所采取的教学策略如何、课堂信息处理情况如何等方面。二是评价目标的达成度，即学生掌握知识与技能的情况、学生思维过程与方法的合理性、学生的情感态度与价值观等方面。如前面学生对估算“79×37”出现“80×40”和“70×30”两个差距较大的结果，若能意识到：同时用“进一法”取两个因数的整十数，结果必然偏大，反之结果必然偏小，这就意味着找到了估算结果理想的落脚点。
法国教育家卢梭说过：“教学的艺术是使学生喜欢你教的东西。”如果数学教学能做到相互交流、相互喜欢、相互弥补、相互欣赏，那么便实现了共享思维方法和思维成果的目标。
希望
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